Scholarly article on topic 'El Psicólogo Educativo en España. Algunas Propuestas para la Reflexión'

El Psicólogo Educativo en España. Algunas Propuestas para la Reflexión Academic research paper on "Educational sciences"

0
0
Share paper
Academic journal
Psicol. educ.
OECD Field of science
Keywords
{}

Academic research paper on topic "El Psicólogo Educativo en España. Algunas Propuestas para la Reflexión"

El Psicólogo Educativo en España. Algunas Propuestas para la

Reflexión

The Educational Psychologist in Spain: Points for Reflection

Laura Méndez Zaballos

Universidad Nacional de Educación a Distancia-UNED, España

Resumen. Para entender la perspectiva actual del psicólogo educativo y los dilemas con los que se encuentra la profesión en nuestro país, tanto en lo referente a los estándares de formación como al ejercicio profesional, hay que conocer la evolución histórica y los diferentes hitos que han ido marcando la profesión. Para abordar este propósito organizamos el artículo en dos partes. En la primera hacemos un recorrido por las diferentes leyes que han regulado el sistema educativo español desde la Ley General de Educación hasta la LOE. En este recorrido veremos cómo el rol del psicólogo educativo y sus contextos de intervención han ido modificándose desde el modelo médico, la aplicación de pruebas y las medidas de educación especial, hacia un modelo basado en el asesoramiento y en la intervención sistémica, ecológica y colaborativa. A lo largo de este análisis remarcaremos aquellos aspectos que han contribuido a potenciar algunos de los problemas y dilemas con los que se enfrenta nuestra profesión en la actualidad. En respuesta a ellos, presentamos en la segunda parte de este artículo algunas de las iniciativas que desde organizaciones avaladas por el COP han tenido lugar en los últimos años y que tratan de responder a los principales desafíos relacionados con la formación, los procesos de acreditación y el rol del psicólogo en el sistema educativo español. Palabras clave: psicólogo educativo, ejercicio profesional, contextos de intervención, sistema educativo español, Ley General de Educación, LOE.

Abstract. To understand the current perspective of the educational psychologist and the dilemmas which the profession faces in our country, both in terms of standards and of professional training, it is important to know the history and the various milestones that have marked the profession. To this end, this article is organized in two parts. In the first, we look at the different laws that have governed the Spanish educational system, from the General Education Law to the most recent Organic Education Law. On this historical tour we will see how the role of the educational psychologist and contexts of intervention have been gradually moved from the medical model, the use of tests and measures of special education, to a model based on advice and systemic ecological and collaborative intervention. Throughout this analysis, we emphasize those aspects that have contributed to enhancing some of the problems and dilemmas facing our profession today. In response to these challenges, we present, in the second part of this article, some of the initiatives that have taken place in recent years, and which have come from organizations officially recognized by the Spanish Psychology Association in an attempt to respond to the main challenges that face the profession, of training, accreditation processes and about the psychologist's role in the Spanish Education System.

Keywords: educational psychologist, professional practice, intervention contexts, the Spanish Education System, LOE.

La correspondencia sobre este artículo debe enviarse a la autora al Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultad de Psicología. UNED. C/ Juan del Rosal, 10, 28040 - Madrid. E-mail:

lmendez@psi.uned.es

Para entender la perspectiva actual del psicólogo educativo y los dilemas con los que se encuentra la profesión en nuestro país, tanto en lo referente a los estándares de formación como al ejercicio profesional, hay que conocer la evolución histórica y los diferentes hitos que han ido marcando la profesión. Como veremos a lo largo de este artículo, algunos de los elementos que han definido la práctica de esta especialidad son similares a los que han dirigido la ruta de la psicología educativa en el contexto internacional y que se explican en otros artículos de este monográfico.

En las últimas décadas la Psicología Educativa ha adquirido un papel relevante dentro de la Psicología, aunque su desarrollo no ha estado exento de conflictos que continúan hasta nuestros días. Algunos de ellos se reflejan en las variadas formas en que los psicólogos de la educación desarrollan su trabajo y en la disparidad de los niveles de formación que se les exige para ejercerlo (Hart, 2007; Jimerson, Oakland y Farrell, 2006). Además, existen dos aspectos especialmente complejos que han estado siempre en el centro del conflicto. Uno de ellos se relaciona con los posibles solapamientos que pueden existir con el trabajo de otros profesionales, como profesores o pedagogos; el otro se refiere a la relación que mantienen con los clientes, alumnos, profesores y padres, donde se pone de manifiesto una dicotomía entre el trabajo individual y el trabajo más grupal de consejo y consulta. Estos conflictos han estado presentes desde el origen de la profe-sionalización de la Psicología Educativa y se han reflejado tanto en las tareas que se realizan en el ejercicio profesional como en la creación de estándares basados en la adquisición de competencias cada vez más complejas y variadas.

El origen de la profesión

A mediados del siglo pasado, los psicólogos, influenciados por los trabajos de Binet con estudiantes que mostraban dificultades en seguir el currícu-lo, centraban su interés en la evaluación de la inteligencia a través de test. La aplicación de estas pruebas estandarizadas tuvo un profundo impacto en el desarrollo de la profesión, convirtiéndose en una

tarea muy relevante para la que se exigía la contratación de profesionales capaces de aplicar dichas pruebas. Para algunos autores esta necesidad supuso el origen de la psicología escolar como profesión (Farrel, 2009). Desde esta perspectiva, el aumento del número de psicólogos escolares en un país normalmente reflejaba el grado en que su sociedad había aceptado el concepto de inteligencia y de los test de inteligencia como herramientas indispensables para la identificación de niños y niñas con necesidades educativas especiales (Oakland, 2000). La necesidad de evaluar y hacerlo a través de pruebas estandarizadas, ayudó a identificar una profesión emergente con la realización de una tarea, la aplicación de pruebas, que sólo pudiese ser realizada por un psicólogo. Un buen ejemplo es el Reino Unido, que estableció unas normas estrictas y cerradas que solo permitían a los psicólogos la utilización de estas pruebas.

El psicólogo, como un aplicador de pruebas

Este origen de la profesión, que marcaba como elemento identitario más significativo la aplicación de pruebas psicométricas, sigue presente en la actualidad, como lo refleja estudios realizados en varios países (Jimerson, Graydon, Farrell y cols., 2009; Jimerson y cols., 2006; Jimerson, Graydon, Skokut y cols., 2008). De acuerdo con esto también las percepciones de los clientes, entre ellos los profesores, es que dentro de las tareas más significativas de estos profesionales están la aplicación de pruebas psicométricas (Farrell y cols., 2006). Esta idea también se vio corroborada en un estudio (Ashton y Roberts, 2006) acerca de la opinión que los psicólogos educativos y los coordinadores de servicios de educación especial manifestaban sobre las tareas que caracterizan el trabajo del psicólogo en la escuela. En este estudio las tareas relacionadas con la evaluación y, más concretamente, con aplicar test eran las más valoradas por ambos colectivos, y las que consideraban únicas y exclusivas del psicólogo educativo.

Otorgar a la aplicación de pruebas un papel tan relevante supone aceptar un modelo, que tiene sus raíces en el modelo médico, se caracteriza por conCopyright 2011 by the Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid ISSN: 1135-755X - DOI: 10.5093/ed2011v17n1a4

siderar que los problemas sólo están centrados en el niño y que tienen que ser explorados por un psicólogo que trabaja en un espacio separado y utilizando los resultados para predecir su rendimiento educativo. Esta manera de ejercer la profesión ha sido acusada de reduccionista (Leadbetter, 2005; Sheridan y Gutkin, 2000) ya que no tiene en cuenta que los psicólogos de la educación, como se ha visto a lo largo de los años, trabajan en campos muy diversos que implican un conjunto variado de métodos, técnicas y conocimientos. Este cuestionamiento y el surgimiento de nuevas necesidades ha hecho que los intereses de los psicólogos de la educación se trasformen.

En la siguiente tabla se muestra la evolución de la psicología educativa en nuestro país desde sus orígenes hasta finales del siglo XX. En este recorrido se reflejan los principales elementos que han caracterizado cada etapa.

escolar basada en la aplicación de pruebas estandarizadas y evaluaciones dirigidas al ámbito de la educación especial. Esta nueva perspectiva ha sido refrendada también por los propios profesores, que han manifestado su deseo de que los psicólogos adopten nuevos modelos (Farrell, Jimerson, Kalambouka y Benoit, 2005) más sistémicos y colaborativos. Numerosos trabajos muestran cómo profesores y profesionales aceptan la limitación de las evaluaciones tradicionales y defienden la necesidad de asumir perspectivas alternativas que representen un modelo de buenas prácticas (Departamento de Educación y Empleo del Reino Unido, 2000). Finalmente, la publicación del anteproyecto para la formación y la práctica en psicología escolar (Yesseldyke, Burns, Dawson, Kelley, Morrison, Ortiz, Rosenfield y Telzrow, 2006) enfatiza el rol clave de los psicólogos escolares en la utilización de enfoques sistémicos.

Tabla 1. Evolución de la psicología educativa (adaptado de Muñoz, García y Sánchez, 1997)

PERIODO FUNCIONES OBJETO

1880-1920 Centrada en el estudio de las diferencias individuales Aparece fuertemente vinculada a la educación especial.

y la administración de test para el diagnóstico y tratamiento de los niños problemáticos.

1920-1955 A partir de los estudios relacionados con la salud men- No limitada al diagnóstico y tratamiento de los problemas

tal aparecen servicios psicológicos para tratar los pro- de aprendizaje escolar.

blemas psicológicos infantiles dentro y fuera de la escuela. Tratamiento de los aspectos emocionales, afectivos, y sociales del alumno.

1955-1970 Considerar la necesidad de formar a los profesores en los Se piensa en el psicólogo escolar como el profesional

avances del conocimiento psicológico y en su integración que actúa de puente entre tal conocimiento psicológico en la metodología didáctica. y la práctica escolar.

A partir de los años 70 Búsqueda de modelos alternativos basados en las teorías Un giro al esquema tradicional de atención individualizada a sistémicas y ecológicas y en la psicología comunitaria. los casos problemáticos subrayando la importancia del contexto.

En la información señalada en la tabla, podemos observar como a partir de los años setenta se propone un cambio de modelo hacía intervenciones más sistémicas y centradas en formar profesionales en el conocimiento psicológico.

El rol de psicólogo educativo desde un nuevo modelo

Estos nuevos enfoques se han promovido como una alternativa al trabajo tradicional de la psicología

Características y elementos que definen el modelo

Aunque existen varias formas de definir este modelo, en todas ellas (Denton, Hasbrouck y Seka-quaptewa, 2003; Farouk, 2004; Rosenfield; 2002; Strein, Cramer y Lawser, 2003; Wagner, 2000) se recalca la necesidad de que los psicólogos educativos conozcan los sistemas en los que las personas se desarrollan (escuela, familia y comunidad) y que trabajen, desde su papel y en un marco de colaboración, con todas las partes implicadas.

Los orígenes de este enfoque residen en el hecho de que los problemas psico/socio/educativos son multifacéticos y ocurren en un contexto social donde un número de personas trabajando conjuntamente pueden provocar el cambio. Por consiguiente, los psicólogos que trabajan desde el modelo de asesora-miento directo o indirecto, tanto en la prevención como en la intervención, deben trabajar de forma colaborativa y conjunta con otros agentes que intervienen en el contexto educativo (Farrell, 2009).

A pesar de que parece existir un cierto consenso entre los profesionales y también entre los usuarios en la defensa de este modelo de intervención, todavía su implementación no se ha generalizado. Lo que podemos comprobar en los trabajos de Curtis (2002) y Hosp y Reschy (2002) cuyos hallazgos prueban que los psicólogos escolares dedican entre un 50% y un 66% de su tiempo a evaluaciones psi-copedagógicas formales y alrededor de un 25% de su tiempo a actividades relacionadas con el asesora-miento. Estos resultados son apoyados por las encuestas de la ISPA (The International School Psychology Association) sobre el rol de los psicólogos escolares en diferentes países europeos (Jimerson y cols., 2004, 2006, 2008) que mostraron que dedican sólo entre un 5% y un 20% de su tiempo a actividades relacionadas con el asesoramiento.

En los siguientes apartados vamos a ver cómo esta evolución hacia un cambio de modelo ha estado también presente en la Psicología Educativa en nuestro país con problemas similares a los que se enfrenta esta especialidad en otros ámbitos.

De la Ley General de Educación a la LOE

Al igual que en otros países, también en España el rol del psicólogo de la educación ha estado unido, en el comienzo, a la aplicación de pruebas, al modelo médico y a las medidas de educación especial. No es hasta los años setenta con la Ley General de Educación cuando se formuló por primera vez el derecho a la orientación escolar. En respuesta a esta necesidad nacieron a finales de esa década, dos tipos de Servicios dedicados a la Orientación. Uno de carácter general denominados Servicios de Orientación Escolar y Vocacional (S. O. E. V.) cuyas fun-

ciones abarcaban múltiples tareas que incluían la orientación personal, académica y vocación dirigida a padres, profesores y alumnos. Esta variedad de tareas, unido a los escasos recursos (2 o 3 profesionales por provincia), no contribuyó ni a su consolidación ni permanencia. Junto a este servicio, surgieron otros dependientes de las administraciones locales cuyo trabajo intentaba dar respuesta a ámbitos hasta ahora atendidos por otros profesionales, como el comunitario o de la salud (Fernández Barroso, 1998). Aunque esta idea era buena exigía a los profesionales competencias y habilidades que en la mayoría de los casos no tenían.

Esta duplicidad de servicios desapareció con la puesta en marcha del Plan Nacional de Educación Especial (1977), que originó la creación de un solo servicio dedicado a la intervención psicoeducativa denominados Equipos Multiprofesionales (E.M). Estos equipos tuvieron una presencia importante, llegando a estar formados por 796 profesionales de diferentes disciplinas (pedagogos, trabajadores sociales, logopedas o médicos) entre los que se encontraban 231 psicólogos. Al igual que ya ocurrió con los SOEV y los equipos municipales, las funciones de los EM se centraban en aquellos alumnos que mostraban dificultades en su desarrollo y necesitaban medidas educativas especiales (Fernández Barroso, 1998). La mayor parte de su tiempo estaba dedicado a la prevención, detección, valoración, orientación y seguimiento de este tipo de alumnos.

Estos servicios constituyeron un hito muy importante en la concepción y organización de la intervención psicoeducativa. Por otra parte, y derivadas de estos planteamientos, se introducen en 1985 las políticas de integración (Real Decreto 334/85 de Ordenación de la Educación Especial), lo que supuso, por una parte, centrar las funciones de los Equipos dependientes del MEC en la valoración diagnóstica con vistas a la escolarización y, por otro, el apoyo a los centros escolares que estaban dentro del programa de integración.

En las Orientaciones para el funcionamiento de los Equipos Psicopedagógicos publicadas en enero 1986 se definen dos ámbitos de intervención: la atención al sector y la atención concreta a los centros ordinarios. En estos dos ámbitos se desarrollan funciones centradas en la integración de los alumnos

con necesidades educativas especiales, la atención a familias, el diagnóstico y la prevención e intervención en el fracaso escolar. A pesar de estos avances, ya a finales de los ochenta, Gilolmo (1989) realiza una valoración de los aspectos que estaban dificultando su desarrollo. Uno de ellos fue la insuficiencia de recursos, no pudiendo dar respuesta a las demandas que se les planteaban. A esto se le unió la falta de experiencia previa de los profesionales para llevar a cabo las nuevas funciones y una influencia excesiva del modelo médico-pedagógico de la educación especial que complicaba la implantación de una concepción psicoeducativa con un carácter sis-témico y centrada en el asesoramiento.

La Psicología Educativa en los últimos 20 años

Parte de estas dificultades, mencionadas en el apartado anterior, se intentan paliar con la promulgación de la Ley Orgánica General de Educación (LOGSE) (M. E. C., 1990a) en la que de una forma clara se perfila un modelo de intervención psicope-dagógica (M.E.C, 1990b), lo que, como ya hemos visto, coincide con la evolución surgida en los países de nuestro entorno. En este modelo se contemplan dos ámbitos de actuación en la que puede intervenir el psicólogo educativo (Álvarez y Fernández 2003; Núñez y González-Pineda, 2007):

• Los Departamentos de Orientación en Educación Secundaria, como apoyo técnico a la labor tutorial del profesor y como recurso de orientación al centro. Sus funciones están referidas al propio centro y a toda la comunidad educativa, alumnado, profesorado, familias y otras instituciones. Estas actividades tienen lugar dentro de las actividades educativas normales. Sus servicios comprenden los aspectos educativos y vocacionales y contemplan tres perspectivas diferentes que conviven en su aplicación: la terapéutica, la preventiva y la sistémica.

• Los Equipos de sector, que ofrecen a los centros de Educación Primaria una asistencia y apoyo técnico de naturaleza didáctica, psicológica, social y organizativa, además de funciones específicas de ámbito sectorial. En este ámbito también se crean Equipos Específicos

de carácter provincial especializados en trastornos generales del desarrollo (TGD), en deficiencias sensoriales (auditivas y visuales) y en deficiencias motóricas. Finalmente, los Equipos denominados de Atención Temprana que atienden la etapa de infantil.

Uno de las deficiencias que la LOGSE intenta paliar es la indefinición que se venía arrastrando con relación al perfil formativo de los profesionales de la orientación. En este sentido se crea en 1991 la especialidad de Psicología y Pedagogía. Este cuerpo de profesores será el que cubra las plazas de orientadores en los Departamentos de Orientación de los Institutos de Educación Secundaria y en los Equipos Multiprofesionales denominados a partir de ese momento como Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica, nombre que se les da a estos equipos a partir de ahora. Estos dos ámbitos de actuación suponen un nicho laboral para el psicólogo educativo contando a finales de la década de los noventa con más de 1000 profesionales entre sus miembros.

Formación, roles y funciones de los psicólogos educativos

Para trabajar en estos contextos, al psicólogo se le exige poseer un título universitario ofrecido en cualquiera de las 29 facultades de psicología. Durante las últimas décadas esta formación universitaria consistía en un plan de estudios estructurado en torno a 5 años y un curriculum compuesto por materias básicas y aplicadas, organizado en itinerarios dedicados a las especialidades clásicas de la Psicología, Educativa, Clínica o Social y de las Organizaciones. Los estudiantes, al terminar su licenciatura, obtienen un título que les posibilita entrar en el mercado laboral, aunque sin una especialidad definida. Esto quiere decir que, hasta ahora, un psicólogo al terminar sus estudios no posee las competencias necesarias para ejercer de forma especializada en ningún campo de la psicología, tampoco el educativo. Aún así, hasta ahora se estaba permitiendo la incorporación de los psicólogos recién licenciados a entornos especializados sin la preparación ni supervisión necesaria.

En estos momentos, en la universidad, este modelo de formación convive con la implantación de los

grados, estudios adaptados a la convergencia europea. Este nuevo planteamiento intenta paliar las carencias formativas existentes en los planes anteriores, estableciendo una formación de posgrado con una oferta de máster con programas formativos de carácter oficial, propuestos por cada universidad, que deben ser acreditados y validados por la ANECA (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad). En el caso de los psicólogos que quieran trabajar en el ámbito educativo público, deberán cursar un máster obligatorio de formación del profesorado en la especialidad de orientación educativa y superar un examen oposición.

Este máster, denominado "Máster universitario en formación del profesorado de enseñanza secundaria obligatoria y bachillerato, formación profesional y enseñanza de idiomas", está acreditado por la ANECA y cuenta con directrices propias, lo que significa unos criterios comunes que deben contemplarse de forma prescriptiva en el currículum. Dentro de estas directrices se marca el número de créditos en torno a los cuales se organiza la formación. En este caso se prescriben 90 créditos con un Prácticum de 12 créditos distribuidos en dos periodos. Como veremos más adelante, para muchos este máster no soluciona los problemas y dilemas formativos, de acredi-

tación e identitarios que seguimos teniendo los psicólogos educativos. Por el contrario, para algunos expertos, como veremos en otro apartado de este artículo, al equiparar nuestras tareas y funciones exclusivamente a la orientación, como se confirma al exigir a los psicólogos una especialización de orientación educativa para ejercer en los centros escolares, incrementa la confusión de rol con otros profesionales al asumir tareas compartidas con ellos.

En este sentido, a partir de la LOGSE se establecieron las funciones y tareas propias del psicólogo que todavía podemos considerar vigentes. Fundamentalmente, se establece que la función de los psicólogos en el sistema educativo es apoyar la labor educativa de los profesores y la mejora en la calidad de los centros de forma colaborativa con profesores, alumnos, familias y equipo directivo. Desde esta perspectiva podemos identificar siete tipos de servicios (González-Pineda, 2002):

• Diagnóstico e intervención.

• Prevención.

• Asesoramiento a la comunidad educativa.

• Guía para la elección vocacional.

• Atención a familias.

• Investigación educativa.

• Trabajo con la comunidad.

Figura 1. Los principios de asesoramiento según Sampascual, Navas y Castejón (1999).

Como ya hemos visto, la LOGSE supuso un cambio de modelo que otorgaba a los psicólogos, junto con otros miembros del Departamento o el Equipo de Orientación, la posibilidad de integrar su trabajo en la labor educativa general. Desde esta perspectiva, el asesoramiento e intervención forma parte del plan general y de las medidas educativas integradas en el curriculum. Este modelo se sostiene en los principios recogidos en la figura 1.

Más allá de la LOGSE

Después de la LOGSE han existido varias reformas educativas respondiendo a cambios en la política gubernamental. Estos cambios han dado origen a dos leyes orgánicas, la Ley Orgánica de Calidad en la enseñanza (LOCE) publicada en el 2002 pero que no llegó a entrar en vigor por cambios políticos y la Ley Orgánica de la Educación (LOE), publicada en el 2006 y actualmente en vigor. Se trata de una ley en proceso de implantación (2006-2010) que mantiene hasta ahora disposiciones transitorias que siguen otorgando vigencia a varios de los aspectos de carácter curricular contemplados en la antigua Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE). Revisando sus artículos vemos que al igual que en la LOGSE, en la LOE se sigue reconociendo a los departamentos de orientación como el marco para llevar a cabo la orientación educativa y profesional definida como un medio necesario para el logro de una formación personalizada que propicie una formación integral en conocimientos, destrezas y valores" (LOE, Art. 1). Esta formación integral habrá de llegar a todos los estudiantes, por lo que, "a lo largo de la enseñanza obligatoria se garantizará la atención a la diversidad como principio fundamental" (LOE, Art. 4), que se llevará a cabo a través de servicios especializados.

El texto de estos artículos permite que la orientación se siga entendiendo desde los presupuestos psi-coeducativos iniciados en la LOGSE, lo que supone integrarla dentro del trabajo de toda la comunidad educativa, reservando un carácter especializado a los profesionales de la Psicología o Pedagogía. En la actualidad estos servicios especializados se siguen llevando a cabo a través de los Equipos de Sector o

formando parte de los Departamentos de Orientación, dependiendo de las políticas de cada Comunidad Autónoma el peso de uno u otro servicio.

Aunque esta escasez de artículos referidos a la orientación puede interpretarse como un deseo de continuidad, para algunos profesionales, entre los que nos encontramos, es una señal de alarma al poder entender las omisiones como una falta de interés para otorgar a estas funciones de forma explícita en la norma el lugar que sin duda le corresponde. A continuación, siguiendo el análisis realizado por Álvarez y González (2006), indicamos las omisiones más significativas:

• Eliminación de la atención psicopedagógica como un principio necesario para alcanzar una formación personalizada e integral para todos los estudiantes contemplando conocimientos, destrezas y valores.

• Omisión del "Consejo Orientador" que acompañaba al Título de Graduado en ESO y que sí se recogía en la LOCE.

• Eliminación de referencias a la orientación en el Bachillerato que estaba unida en la LOGSE a la elección de materias optativas y de las materias propias de la modalidad, con lo que se iniciaba la orientación profesional.

• Omisión de referencias concretas a la integración en los Proyectos Educativos de los Centros de los "planes de acción tutorial" y "los planes de orientación académica y profesional".

• Hemos dejado para el final uno de los silencios más llamativos y con más trascendencia. Nos referimos a la omisión de cualquier mención a la existencia de los Departamentos de Orientación entre los órganos de coordinación docente. Solo se mencionan los Departamentos de Coordinación Didáctica y los Equipos Educativos.

Este panorama deja sin aclarar muchos aspectos sobre las funciones que los servicios de orientación y más concretamente sobre la aportación de los diferentes perfiles profesionales, entre ellos el del psicólogo educativo. Entre los múltiples interrogantes planteados por las omisiones e imprecisiones de la norma, citamos los ofrecidos por Álvarez y González (2006) en su trabajo sobre los nuevos retos de la psicología escolar.

Relacionadas con la atención a la diversidad: ¿Quéprogramas de refuerzo habría que poner en marcha para desarrollar las competencias básicas de aquellos estudiantes que presentan informes negativos (LOE, Art. 24.8). ¿Qué atención habría que diseñar para los estudiantes con dificultades de aprendizaje o con necesidades educativas especiales asociadas a alta o baja capacidad intelectual (LOE, Art. 26.5). ¿Qué especialistas deberían realizar los apoyos pertinentes y con qué medios? (LOE, Art. 72.1). ¿Las repeticiones de curso deberían contar con Informe del Orientador? (LOE. Art. 28.2).

Relacionadas con la orientación académica: ¿Qué mecanismos de coordinación deberían establecerse en los cambios de etapa para facilitar el proceso de formación del alumnado? (LOE, Art. 2.5) ¿Al finalizar la Ed. Secundaria O., debería existir Consejo Orientador? (LOE, Art. 28). ¿Sería bueno facilitar programas de pre-diversificación y no limitar el inicio de la diversificación a 3° de la Ed. Secundaria Obligatoria? (LOE, Art. 27.1).

Relacionadas con las funciones: ¿Qué profesionales deberán realizar la orientación psicológica, educativa y profesional? (LOE, Art. 91). ¿Qué funciones específicas corresponden a los Psicólogos Escolares? ¿Pueden realizar las funciones del Psicólogo Escolar otros profesionales de la Pedagogía o de la Filosofía? Si no hay una mención expresa a los Departamentos de Orientación, ¿podrá quedar la orientación diluida en otros órganos de coordinación docente o equipos de profesorado sin la preparación especializada? (LOE, Art. 130).

Estas cuestiones abordan muchos de los problemas con los que se encuentra la función orientadora en el sistema educativo actual y que sin duda afectan, como así se refleja expresamente en alguno de ellos, al perfil profesional de la Psicología y a su papel en la escuela. La mayoría no son nuevos, pero sí pueden agravarse con la indeterminación de la Ley.

La respuesta del colectivo profesional

Siguiendo a Lunt (1999), los elementos que caracterizan una profesión, en este caso la del psicólogo educativo, son, además de los estándares de formación y la normativa que regula las funciones y

tareas de los profesionales, los criterios que las asociaciones profesionales proponen. Ahora nos acercamos a las sugerencias e informes que sobre la profesión nos ofrece el Colegio Oficial de Psicólogos español (COP). Para ello vamos a resumir los principales propuestas en orden cronológico comenzando por la más antigua desarrollada a finales de los noventa en pleno desarrollo de la LOGSE en nuestro país.

El informe sobre los perfiles profesionales (1998)

Ya a finales de los años noventa, en el informe del colegio oficial de psicólogos sobre los Perfiles Profesionales (http://www.cop.es/perfiles/index.html) se hablaba de que aproximadamente el 40 % de los psicólogos que ejercían su trabajo en nuestro país lo hacía en el ámbito educativo, situando este perfil como uno de los más presentes en el panorama profesional de la psicología. En este mismo informe el Psicólogo de la Educación se define como el profesional de la psicología cuyo objetivo de trabajo es la reflexión e intervención sobre el comportamiento humano en situaciones educativas, mediante el desarrollo de las capacidades de las personas, grupos e instituciones.

Funciones y ámbitos del perfil

Respecto al ámbito de actuación se señala que el Psicólogo de la Educación desarrolla su actividad profesional principalmente en los sistemas sociales dedicados a la educación en todos sus diversos niveles y modalidades; tanto en sistemas reglados como informales, y durante todo el ciclo vital. Respecto al objeto de su intervención, nos dice que sus actuaciones inciden en todos los procesos psicológicos que afectan al aprendizaje, independiente de su origen personal, grupal, social, de salud etc., responsabilizándose de las implicaciones educativas de su intervención profesional y coordinándose, si procede, con otros profesionales.

De acuerdo con estos rasgos, las funciones que definen este perfil están agrupadas en seis bloques:

Tabla 2. Funciones de los psicólogos educativos (tomado de "Perfiles del Psicólogo", COP, 1998)

Intervención ante las necesidades educativas de los alumnos

Atención educativa al desarrollo desde las primeras etapas de la vida, para detectar y prevenir a efectos socio-educativos las discapacidades e inadaptaciones funcionales, psíquicas y sociales.

Realizar la evaluación psico-educativa referida a la valoración de las capacidades personales, grupales e institucionales en relación a los objetivos de la educación y también al análisis del funcionamiento de las situaciones educativas.

Proponer y/o realizar intervenciones que se refieran a la mejora de las competencias educativas de los alumnos, de las condiciones formativas y al desarrollo de soluciones a las posibles dificultades detectadas en la evaluación.

Orientación, asesoramiento profesional y vocacional

Organización, planificación, desarrollo y evaluación de los procesos de orientación y asesoramiento profesional y vocacional, tanto en lo que tienen de información, asesoramiento y orientación a los alumnos ante las opciones que deban tomar frente a las distintas posibilidades educativas o profesionales.

Intervención en la mejora del acto educativo

Las funciones ligadas a esta intervención pretenden la adecuación de las situaciones educativas a las características individuales y/o grupales (evolutivas, cognitivas, sociales, etc.) de los alumnos y viceversa. Esta intervención tiene un carácter especialmente preventivo y se puede concretar en el apoyo y asesoramiento técnico al educador/profesor/equipos docentes/equipos directivos tanto en:

• Su actividad general: adaptación de la programación a las características evolutivas psicosociales y de aprendizaje de los alumnos, organización del escenario educativo, métodos de enseñanza-aprendizaje, niveles de concreción curricular, aplicación de programas psico-educativos concretos, etc.

• Como en su actuación educativa con alumnos con necesidades y/o en situaciones educativas especiales, adecuaciones curriculares y programas individuales, actuaciones compensatorias, diversificaciones, y en general procedimientos de atención a la diversidad.

También son objeto de la intervención del psicólogo los fenómenos institucionales que configuran los centros educativos: la relación entre los objetivos y las formas organizativas con el funcionamiento real, la mejora eficaz de las relaciones entre los componentes de la institución educativa, etc.

Asesoramiento familiar

Se centra en promover y organizar la información y formación a madres y padres en una línea de apoyo al desarrollo integral del hijo/a. Realiza la intervención para la mejora de las relaciones sociales y familiares, así como la colaboración efectiva entre familias y educadores, promoviendo la participación familiar en la comunidad educativa, así como en los programas, proyectos y actuaciones que el profesional de la psicología educativa desarrolle.

Intervención socio-educativa

El psicólogo participa en el análisis de la realidad educativa desde los factores sociales y culturales que influyen en el proceso educativo de la comunidad concreta. Interviene en la prevención socioeducativa, impulsa la cooperación y coordinación de los servicios, instituciones y organizaciones sociales del entorno.

También puede participar en el diseño de planes de intervención comunitaria en el ámbito territorial, promoviendo criterios metodológicos, procesos de implantación, sistemas de evaluación, etc.

Investigación y docencia

En el trabajo del psicólogo también se incluye la investigación del análisis y reflexión sobre el propio trabajo; la mejora y actualización de su competencia técnica, la profundización y extensión de la teoría y los procedimientos propios de la psicología de la educación.

La docencia que realizan los profesionales de la psicología educativa está orientada a difundir su conocimiento entre los demás profesionales de la educación, los grupos sociales implicados en ésta, los propios psicólogos y estudiantes de psicología y otros colectivos profesionales.

Cada una de estos bloques refleja el trabajo que el psicólogo educativo puede realizar en las instituciones escolares y académicas e implica una manera de entender el hecho educativo como un fenómeno referido sólo a lo que ocurre dentro de la escuela, lo que sin duda reflejaba una realidad laboral, ya que la mayoría de los psicólogos a finales de los 90, de este área llevaban a cabo su trabajo en el contexto escolar.

Dificultades más relevantes

En este informe del COP ya se valoraban las dificultades más significativas que este perfil tiene relacionadas con el rol que asume en los ámbitos laborales. Estas dificultades siguen aún vigentes y coinciden con los problemas que tienen los psicólogos educativos en países de nuestro entorno1. A continuación presentamos estas dificultades agrupadas en cuatro puntos:

• Las referidas a la definición del perfil y funciones. Las tareas están relacionadas con una demanda social de intervención ante problemas que exigen un análisis integral y multifactorial, lo que supone una permanente actualización del psicólogo en los avances científicos y técnicos de la especialidad.

• Las referidas a problemas de estatus y rol. En este caso la dificultades se centran en el carácter de las demandas que exige un abordaje multidisciplinar lo que implica trabajar con otros profesionales que comparten las mismas metas, siendo ésta una de las dificultades más importantes para definir el rol profesional. En esta misma línea, nos encontramos con la posible discrepancia entre las funciones profesionales y las funciones asignadas en los ámbitos laborales concretos, lo que también tiene mucho que ver con las representaciones que tienen los propios profesionales acerca de su rol y las que tienen sus clientes

• Las referidas al componente administrativo-laboral. Las formas de contratación muchas veces precarias y poco definidas debido, por una parte, a la realidad socioeconómica, y por otra, a los problemas de reconocimiento profesional, no facilitan el trabajo del psicólogo.

• Las referidas a los dilemas éticos y deontológi-cos. El psicólogo en contextos educativos se encuentra con cuatro tipos de dilemas referidos a: dificultades derivadas de los procesos de estigmatización, los temas relativos a la confidencialidad y secreto profesional, la necesidad de consentimiento para la intervención y finalmente otro aspecto muy importante centrado en la reivindicación del perfil del psicólogo educativo para un desarrollo saludable de la infancia y de la sociedad en general.

Estos problemas han persistido e incluso algunos de ellos se han incrementado por los sucesivos cambios de legislación y, como hemos visto antes, por los silencios e indeterminación de la ley respecto al perfil del psicólogo en general y del educativo en particular. Esta situación despertó el interés del COP que invitó a expertos a formar grupos de trabajo para debatir y proponer aspectos de

mejora. A describirlas dedicamos el resto del artículo.

Las últimas iniciativas

Las tres iniciativas que presentamos se han llevado a cabo en los últimos cinco años. Su propósito era crear marcos de trabajo compartidos por los expertos y profesionales de la psicología educativa. Las expondremos en orden cronológico, ya que los resultados guardan relación entre sí y marcan la hoja de ruta para futuras propuestas.

El informe de los expertos (2007)

El Colegio de Psicólogos de Madrid, preocupado por la indeterminación del papel de los psicólogos educativos en la nueva ley de educación, convocó a un grupo de expertos en este área para estudiar, discutir y consensuar las funciones que los psicólogos deben tener en el contexto escolar y las incertidum-bres y problemas con los que se encuentran.

Con el propósito de determinar las tareas que son propias y exclusivas de los psicólogos, este grupo de trabajo elaboró un documento en el que se diferencian dos tipos de funciones, unas más generales, que se relacionan principalmente con las tareas de orientación educativa y vocacional, y otras específicamente psicológicas. En la tabla 3 se identifican algunas de estas tareas (Colodrón, 2007).

Este grupo de expertos en su empeño por delimitar aquello que es propio del perfil del psicólogo, seleccionó una relación de problemas o demandas que se hacen en la escuela por parte de los profesores o de las familias y cuyo abordaje debería llevarse a cabo por un profesional de la Psicología. Entre ellos están los siguientes: Enuresis, Trastornos del sueño, Trastornos de la alimentación, Fobia escolar, Problemas en la relación entre iguales como el acoso escolar, Problemas de conducta relacionadas con la violencia o la agresión, Trastornos afectivos, o Problemas de adaptación motivados por el fallecimiento de algún familiar, malos tratos, abusos...

El grupo de trabajo se plantea qué respuestas se ofrecen a estas demandas y necesidades y qué profe-

Tabla 3. Tareas relativas a la orientación y específicas del Psicólogo Educativo

Tareas generales de orientación

- Detección de necesidades educativas y de dificultades de aprendizaje— Asesoramiento al profesorado sobre los procesos de enseñanza-

aprendizaje.

- Asesoramiento y coordinación del plan de acción tutorial.

- Asesoramiento y coordinación de los programas de atención a la diversidad (integración, diversificación, compensatoria...).

- Intervenciones específicas con grupos de alumnos en actividades de orientación.

- Atención de las demandas individuales relacionadas con la orientación académica y profesional.

- Atención a familias y alumnos que demandan ayuda o asesoramiento en el ámbito académico (problemas de rendimiento).

- Asesoramiento al equipo directivo en la organización y adopción de medidas de atención a la diversidad.

- Participación en las comisiones de coordinación y juntas de evaluación para asesorar en temas relacionados con la orientación

- Coordinación con departamentos de orientación y con otros servicios externos.

sional debe atenderlas. En relación con ellos, los expertos señalaron dos elementos que, según su criterio, había que tener en cuenta y que estaban marcando el desarrollo de este perfil. El primero tiene que ver con la identidad profesional y la variedad de perfiles que actualmente atienden estos problemas. En el sistema educativo español son los departamentos de orientación los encargados de responder a estas necesidades, aunque muchas veces sus miembros no son psicólogos. En estos departamentos podemos encontrar a profesionales con tres perfiles formativos diferentes: Psicología, Pedagogía, y Psicopedagogía. A todos ellos, sin diferenciar el perfil formativo de partida, se les denomina orientadores. Para los autores de este informe esta realidad puede crear confusión entre profesores o padres que pueden pensar que están siendo atendidos por un psicólogo cuando en realidad no lo es.

En lo que acabamos de resumir del informe, se mencionan algunos de los dilemas que presiden esta especialidad y que son coincidentes con lo que ocurre en otros contextos, tanto en Europa como en América. En los siguientes apartados vamos a profundizar en estos dilemas exponiendo otras iniciativas del COP realizadas en los últimos años. La primera fue el encuentro de especialistas en Psicología Educativa realizado a finales del 2009, la segunda se refiere a la elaboración del informe sobre el papel del psicólogo educativo que se propuso para incluir en el marco del Pacto Social y Político por la

Tareas que exigen formación especializada en psicología

- Detección temprana de trastornos del desarrollo.

- Realización de evaluaciones e informes psicoeducativos para descartar o diagnosticar problemas como retraso mental, trastornos afectivos, problemas de personalidad...

- Asesoramiento al profesorado para el manejo del grupo y la resolución de conflictos.

- Detección de problemas de salud mental, derivación y seguimiento de los casos, y coordinación de las medidas que se deben adoptar

- Coordinación con los Servicios de Salud Mental.

- Intervención individual con alumnos y familias con situaciones problemáticas específicas que pueden atenderse en el propio centro escolar.

- Una tarea importante, y que rara vez puede realizarse por falta de tiempo y de medios, es la de promover la investigación y la innovación educativa en aquellos aspectos relacionados con la Psicología Educativa y los procesos mentales que intervienen en el aprendizaje, y que tan vinculados están a la Psicología Básica.

Educación avalado por el Ministerio de Educación en marzo del 2010.

Primer encuentro nacional de profesionales de la psicología educativa (2009)

En diciembre del 2009 se celebró en Barcelona la primera reunión nacional de profesionales de la psicología (http://www.infocop.es/print.asp?print=yes), para abordar los problemas con los que se enfrenta esta especialidad a partir de la aparición de nuevos planes de estudio y la implantación de los grados. En esta reunión se establecieron 4 grupos de trabajo para reflexionar sobre los diferentes temas que están marcando la profesión (figura 2).

Grupo de trabajo I: Sobre la formación básica

Este grupo, aprovechando la implementación de los nuevos planes de estudio, se plantea algunas cuestiones sobre la presencia de esta especialidad en el nuevo currículum académico. Se hace constar una preocupación por la formación que reciben los estudiantes que la eligen. Señalan que a pesar de que la identidad de la Psicología Educativa esta clara en las facultades en las que existen itinerarios profesionales definidos, son muy pocos los estudiantes que eligen este itinerario (entre el 5% y el 10%), frente al

Figura 2. Los principios de asesoramiento según Sampascual, Navas y Castejón (1999).

RELACIONADOS CON LA FORMACION

GRUPO I

Sobre ia formación básica

GRUPO IV

Sobre !a formación en más te res

Sobre la formación continúa

RELACIONADOS CON LAS TAREAS Y AMBITOS PROFESIONALES

Sobre eitrabajo en centros educativos

itinerario de Clínica y Salud, que es elegido por casi la mitad de los estudiantes, o el Social/Organizacio-nal elegido entre un 20% y un 25% de ellos.

Estos datos les hacen preguntarse por las razones que hay detrás de la poca atracción que tienen este itinerario para los estudiantes. En su reflexión, los expertos señalan principalmente tres razones que pueden estar provocándolo: a) el auge de la Psico-pedagogía en el ámbito académico y la limitada formación psicológica de este nuevo perfil; b) la identificación avalada por la legislación entre Psicólogo Educativo y Orientador y c) el propio deterioro en el ejercicio de la profesión.

Ante esta realidad proponen las siguientes acciones:

• Que el COP exija a la Administración una diferenciación clara de las funciones propias del psicólogo, en relación a las de otros profesionales de la educación. Además, dado que el Grado es una formación generalista, también se debería exigir un Postgrado de Psicología Educativa con directrices propias, con el fin de lograr la máxima capacitación del psicólogo educativo para el desempeño de sus funciones.

• Finalmente, con el fin de acercar este perfil a los estudiantes y mejorar la imagen del psicólogo educativo, se recomienda que en el Grado de Psicología además de disciplinas básicas, se

incluyan otras de carácter aplicado del ámbito de la Psicología de la Educación. Además proponen que en los últimos cursos, y con el fin de mejorar la imagen de esta especialidad, se incorporen contenidos referidos a las diferentes salidas profesionales del psicólogo educativo. Complementariamente, instan al COP para organizar acciones como, por ejemplo, unas "Jornadas de Psicología y Profesión", con el fin de informar e ilusionar a los estudiantes que están terminando su formación básica.

Grupo de trabajo II: El trabajo en los centros educativos

En este grupo se analizó el papel de los psicólogos en los centros educativos, estudiando de forma crítica la situación actual del psicólogo educativo dentro de instituciones públicas como los institutos o equipos. Estas fueron las principales valoraciones.

A pesar de que el psicólogo es una figura social-mente respetada y demandada, sus competencias profesionales específicas en el contexto escolar no están claramente definidas. La propia Administración equipara este perfil al de otros profesionales con una formación claramente distinta a la del psicólogo educativo. Una formación especializada

que se recoge en diferentes normativas estatales y autonómicas y en Real Decreto 1834/2008, de 8 de noviembre. En estas normas se definen las condiciones de formación para el ejercicio de la docencia en la educación secundaria obligatoria, el bachillerato, la formación profesional y las enseñanzas de régimen especial y se establece la especialidad de los cuerpos docentes de enseñanza secundaria.

Este equiparación de la formación a varios perfiles, provocó rechazo en el grupo de trabajo que lo mostro resaltando que las aportaciones específicas del psicólogo no se limitan sólo a la orientación y que tienen que ver con atender a las demandas referidas al bienestar psicológico que incide en la adaptación personal y social del profesorado, estudiantes y familias.

Teniendo en cuenta lo que se recoge y lo que no se explicita con relación al perfil del psicólogo educativo, este grupo de trabajo reivindica que aunque el contexto de actuación puede seguir siendo los departamentos de orientación, la figura del psicólogo se debe diferenciar de la del orientador y que la norma establezca que es el profesional de la Psicología el único que puede dar respuesta a las cuestiones que se muestra en la figura 3.

Como conclusión, este grupo de trabajo reivindica que la figura del psicólogo educativo sea reconocida de una forma explícita y diferenciada, lo que tiene que llevar aparejado una formación específica.

Grupo de trabajo III: Formación continua

Este grupo analizó la situación actual de la formación continua en el ámbito de la Psicología Educativa. Partían de la importancia que tiene este tema para el profesional de este perfil cuyo objeto de intervención no es sólo el sujeto en el contexto global del desarrollo (familia, colegio, entorno social, etc.), sino también debe intervenir a un nivel más estructural en el centro escolar y el sistema educativo, lo que conlleva la necesidad de una formación actualizada general y específica tanto en ámbitos tradicionales como emergentes. Para poder realizar una actividad profesional experta cada vez más variada y compleja, el psicólogo debe conocer los avances en la investigación y teoría científica, así como desarrollar habilidades para utilizar e interpretar los nuevos métodos y herramientas psicológicas. El psicólogo debería poder incorporar estos nuevos conocimientos psicológicos al entorno educativo, así como los métodos para evaluar la propia práctica de forma rigurosa.

Finalmente, el grupo de trabajo remarca una idea, que se repite en todos los grupos, y se refiere a la falta de delimitación del rol. Es necesario definirlo tanto desde el punto de vista del trabajo diario como desde la acreditación. Como consecuencia lógica, se hace necesaria la creación de una estructura que organice y regule la formación continua, garantizando una adecuada especialización en permanente actualización. Este grupo propone una línea de formación permanente que recoja la prevención, la eva-

Figura 3. Funciones específicas del psicólogo educativo (Informe de los expertos, 2007)

luación y la intervención psicológica y educativa en los ámbitos socio familiar, escolar, grupal e individual.

Grupo de trabajo IV: Másteres y Postgrados

Este grupo se encargó de analizar la situación de la formación de postgrado relacionada con la especialidad. Comenzó valorando la situación actual, resaltando cuatro ideas:

1. El diseño y el desarrollo de los másteres se han realizado sólo desde las universidades. Por tanto, existe una falta de visión conjunta y coordinada con la profesión y el propio COP.

2. El máster en Psicología de la Educación no tiene directrices propias y no habilita para el ejercicio de la profesión (como sí parece que lo habrá en el caso de la Psicología de la Salud). Esto coloca a esta especialidad en una situación de clara desventaja profesional.

3. La aparición de diversas propuestas formativas que no han contado con el COP ha provocado, junto con otras razones, la ausencia de consenso acerca de qué tipo de formación específica necesitan los psicólogos ante la educación del siglo XXI.

4. Se señala una posible competencia tanto en el área académica y profesional con otros máste-res como el que prepara para la docencia en la etapa de Educación Secundaria (Especialidad Orientación Educativa).

Teniendo en cuenta estos puntos, proponen una serie de mejoras que resumimos en la siguiente figura (figura 4) y que están agrupadas en tres ejes: profesionales, legislativas y de calidad.

Para terminar este recorrido por las propuestas avaladas por el COP presentamos la iniciativa compartida con la Conferencia de Decanos sobre el papel que debe tener el psicólogo educativo en las medidas institucionales de mejora en el ámbito educativo.

El psicólogo educativo en la propuesta para el pacto social y político por la educación.

En marzo del 2010, y partiendo de la iniciativa del Gobierno para el pacto por la educación, el Colegio de Psicólogos, junto con la Conferencia de Decanos, analizaron la contribución de esta disciplina a la modernización de nuestro sistema educativo, tanto desde su experiencia profesional y aplicada como desde los contenidos científicos de la disciplina. El contenido de este informe se puede considerar la conclusión de una trayectoria iniciada algunos

Figura 4. Propuestas de mejora para la definición del perfil

años antes y plasmada en otros informes comentados en este mismo capítulo.

La idea eje de este informe, como ya lo fue de los anteriores, es reivindicar la presencia del psicólogo educativo en el contexto escolar con unas funciones definidas y diferentes a la de otros profesionales. Junto con esto, la exigencia de una formación específica de postgrado que garantice las competencias para llevar a cabo esas tareas, para lo que se solicita el diseño de un máster con directrices propias distintas de las que ya se han desarrollado para la formación de los profesores de secundaria.

Por otra parte, hace una propuesta de los servicios que puede prestar el psicólogo en el sistema educativo. Estos profesionales actuarían en dos niveles con diferente "ubicación" dentro o fuera de los centros (figura 5).

Ambos tipos de servicio podrían llevarse a cabo en equipos multiprofesionales siempre y cuando las funciones de los psicólogos estuvieran claramente definidas. Por otra parte en el informe se puntualiza que los servicios externos a los centros deben estar garantizados para toda la población y deben estar financiados con fondos públicos.

Todas estas propuestas no se podrán llevar a cabo sin una apuesta clara por parte de la administración educativa, conscientes de esto, lo autores de este

informe en sus conclusiones generales señalan tres demandas dirigidas a la Administración:

• Que regule la presencia de servicios psicológicos en el sistema que puedan aportar conocimientos y técnicas innovadoras que han sido probadas en los sistemas educativos más avanzados de Europa. Para el grupo de expertos el momento actual de reforma constituye una oportunidad para mostrar lo que puede aportar la Psicología para alcanzar los objetivos del Pacto Social y Político por la Educación.

• Que, junto con todos los agentes implicados, tenga en cuenta la experiencia de los psicólogos en el ámbito educativo y faciliten su aportación al debate.

• Que reconozca y avale los servicios de apoyo psicológico dentro del sistema educativo mediante el desarrollo normativo al que dé lugar este Pacto Social y Político por la Educación o bien a través del Estatuto del funcionario docente no universitario.

A modo de conclusión

Respondiendo al objetivo que teníamos al escribir este artículo, hemos dedicado su primera parte a

Figura 5. Niveles y servicios específicos de los psicólogos educativos

SERVICIOS PSICOLÓGICOS DENTRO DEL CENTRO

SERVICIOS TECNICOS

ESPECIALIZADOS FUERA DEL CENTRO

llevadosa cabo en los departamentos de orientación psicológica

realizados por psicólogos educativos con formación de master

a)suponen un segundo nivel de especialización, con formación de máster y experiencia prolongada

b) aparecen como un servicio externo con profesionales que poseen una formación de máster y experiencia acreditada

repasar la evolución de nuestra profesión, que ha venido marcada por la necesidad de ofrecer respuestas a las nuevas demandas sociales, y a exponer las diferentes dificultades y dilemas con los que se encuentra esta especialidad de la Psicología que como hemos visto son, en su mayoría, compartidos por otros colectivos profesionales tanto en el ámbito americano como europeo.

Siguiendo esta línea, la última parte del artículo la hemos dedicado a mostrar diferentes iniciativas que ofrecen una hoja de ruta para la búsqueda e imple-mentación de soluciones. Reconociendo el valor de todas ellas, quisiéramos en estas conclusiones trascender el localismo de los problemas concretos generados en nuestro país, para mostrar una iniciativa desarrollada en EEuu (Belar, Nelson y Wasik, 2003) que nos propone algunas cuestiones que, desde su punto de vista, caracterizan a la Psicología en los escenarios educativos del siglo XXI. Creemos que ofrecen también un marco interesante para guiar la reflexión y el debate.

Cuestión n° 1.- La base del conocimiento psicológico como disciplina y profesión cambia y se expande rápidamente. Hay que partir de aceptar lo difícil que resulta determinar un currículum para la formación del psicólogo, ya que cada vez surgen nuevos escenarios de intervención que no sólo necesitan del desarrollo de competencias sino también de la adquisición de nuevas habilidades, destrezas y actitudes personales y sociales. Como respuesta a estos cambios ha aumentado en cantidad y variedad de nuevas especialidades y micro áreas que, aun siendo una prueba de la adaptación de la disciplina a las nuevas exigencias, puede también representar un descrédito y contribuir a una fragmentación y erosión de la disciplina, si no se acreditan suficientemente y se valora críticamente su repercusión en el campo profesional y en la imagen social del psicólogo.

Desde este análisis se desprende la necesidad de que las facultades a través de sus programas formativos ayuden a los futuros psicólogos a ser capaces de autoevaluar su propia práctica e identificar sus necesidades formativas para responder a las necesidades sociales en continuo cambio. Además se remarca la necesidad de que los psicólogos miren hacia otras disciplinas y se formen para el trabajo

multiprofesional como única vía para responder a problemas cada vez más complejos y cambiantes.

Cuestión n° 2.- La sociedad cambia de forma vertiginosa y la Psicología tiene que cambiar con ella si no quiere marginarse como disciplina y profesión. Esta realidad nos lleva a abogar por perspectivas globales en el currículum y huir de localismos, es decir de esforzarse en internacionalizar el currícu-lum. Para conseguirlo se propone impulsar programas formativos de intercambio junto con estándares para la formación y acreditación. Además abogan por que los temas y contenidos se relacionen no sólo con la realidad local sino también con la intercultural. Desde esta perspectiva, se trata de otorgar un papel a la Psicología en la sociedad global y promover la aplicación de los conocimientos psicológicos para entender las relaciones interculturales e inter-grupales (razas, género, religión, etc.). Para ello habrá que incluir en el currículum y en las prácticas una variedad de escenarios de forma que los estudiantes, futuros psicólogos tengan relación con problemas generados en diversidad de poblaciones y grupos culturales.

Cuestión n° 3.- La relevancia de la Psicología en la educación es importante no sólo para la profesión, sino también para la sociedad. Aun aceptando la influencia que tiene la Psicología Educativa y escolar en el contexto educativo y en las escuelas, se considera insuficiente. En este sentido se recomiendan algunas medidas:

• Incrementar la relación entre la academia y la escuela y entre ésta y los departamentos del área de Psicología de la Educación, a través de colaboraciones en docencia e investigación.

• Seguir trabajando para capacitar cada vez mejor a los psicólogos para colaborar en formación, investigación y prácticas relevantes para la educación a través de su participación en escenarios educativos.

• Desarrollar módulos de trabajo con los escenarios educativos para evaluar su efectividad.

• Promover el trasvase de resultados entre la investigación psicológica y la educativa desarrollada en las escuelas. El propósito es la identificación de buenas prácticas.

• Promocionar políticas educativas a nivel comunitario y estatal que respondan a las necesida-

des de los niños, profesores, familias y equipos educativos.

Cuestión n° 4.- La Psicología es importante para la educación de los profesores. Se parte de la idea de que los conocimientos psicológicos sobre el desarrollo, el aprendizaje y las conductas para una enseñanza eficaz son esenciales para una buena formación docente. Esta idea les lleva a proponer un incremento de la presencia de la Psicología en los programas de formación de profesores y de desarrollo profesional. Habrá que evaluar qué papel juega actualmente en esa formación, recomendando incluir conocimientos psicológicos que ayuden a responder a las necesidades de estudiantes, sus profesores y la institución escolar. Para lograrlo aconseja una mayor colaboración con las asociaciones de profesores y una mayor formación de los futuros psicólogos que les ayude a dar una mejor respuesta a las necesidades de estos colectivos.

Cuestión n° 5.- El conocimiento básico de la Psicología es fundamental para entender lo que ocurre en las diferentes etapas educativas. Muchos conocimientos psicológicos ayudan a explicar aspectos muy relevantes en la escuela como son la relación entre iguales, los problemas de comportamiento, los problemas derivados de la salud mental, las relaciones de grupo, la diversidad cultural y su relación con el aprendizaje, etc. En este sentido y en relación estrecha con la anterior cuestión, los expertos abogan por una interconexión mayor de la enseñanza universitaria con la de otras etapas educativas, potenciando encuentros de discusión y grupos de cooperación relacionados con la práctica.

Como hemos dicho al introducir este apartado, creemos que estas cuestiones vienen a apoyar el debate surgido dentro de nuestro país y reflejado en las diferentes iniciativas que hemos expuesto en estas páginas, y además sugieren otros elementos que quizá quedan menos visibles y ocultos en un análisis, en ocasiones ligado a una realidad demasiado localista.

Referencias

Álvarez, L. y Fernández, G. (Coords.) (2003). Equipos

y departamentos de orientación. Madrid: CCS. Álvarez, L. y González, P. (2006). Los nuevos retos

de la Psicología escolar: la orientación. Papeles del Psicólogo, 27, (3), 185-191.

Ashton, R. y Roberts, E. (2006). What's valuable and unique about the educational psychologist. Educational psychologist in practice, 22, 111-123.

Belar, C., Nelson, P. y Wasik, B. (2003). Rethinking Education in Psychology and Psychology in Education. American Psychologist, 58, 678-684.

Colodrón, F. (2007). El psicólogo/a educativo. INFOCOP, n° 32.

COP (1998). Perfiles profesionales del psicólogo. Madrid: Colegio Oficial de Psicólogos.

Curtis, M. J. (2002). The Changing Face of School Psychology: Past, present and future. Keynote address to The Future of School Psychology 2002 Invitational Conference, Indianapolis, IN.

Denton, C.A., Hasbrouck, J. E., y Sekaquaptewa, S. (2003). The consulting teacher: a descriptive case study in responsive systems consultation. Journal of Educational and Psychological Consultation, 14, 41-73.

Farouk, S. (2004). Group work in schools: A process consultation approach. Educational Psychology in Practice, 20, 207-220.

Farrell P., Jimerson, S., Kalambouka, A. y Benoit, J. (2005). Teachers' perceptions of school psychologists in different countries. School Psychology International, 26, 525-544.

Farrell, P. (2009). El papel en desarrollo de los psicólogos escolares y educativos en el apoyo a niños, escuelas y familias. Papeles del Psicólogo, 30, 74-85.

Farrell, P., Woods, K., Lewis, S., Rooney, S., Squires, G., y O'Connor, M. (2006). A review of the Functions and Contribution of Educational Psychologists in England and Wales in light of "Every Child Matters: Change for Children." London: HMSO.

Fernández Barroso, A. (1998). Desarrollo y situación actual de la intervención del psicólogo educativo en España. Papeles del Psicólogo, 71, 3-8.

Gilolmo C. (1989). Psicología escolar. La evolución profesional en los últimos años. Papeles del Psicólogo. 36/37, 90-95.

González-Pineda (Coord.) (2002). Manual de psicología de la educación. Madrid: Pirámide.

Hart, S. (2007). The Handbook of International

School Psychology: a review with implications for the profession's future. School Psychology International, 28, 523-540.

Hosp. J. L. y Reschly, D. J. (2002). Regional differences in school psychology practice. School Psychology Review, 31, 11-30.

Jimerson, S. R., Graydon, K., Farrell, P., Kikas, E., Hatzichristou, C., Boce, E., Bashi, G. and The ISPA Research Committee (2004). The International School Psychology Survey: Development and Data from Albania, Cyprus, Estonia, Greece and Northern England. School Psychology International, 25, 259-86.

Jimerson, S. R., Graydon, K., Skokut, M., Alghorani, M. A., Kanjaradze, A., Forster, J. and The ISPA Research Committee (2008). The International School Psychology Survey: Data from Georgia, Switzerland and the United Arab Emirates. School Psychology International, 29, 5-28.

Jimerson, S. R., Graydon, K., Yuen, M., Lam, S-F., Thurm, J-M., Klueva, N., Coyne, J., Loprete, L. J., Phillips, J. and The International School Psychology Association Research Committee. (2006). The International School Psychology Survey: Data from Australia, China, Germany, Italy and Russia. School Psychology International, 27, 1, 5-32.

Jimerson, S., Oakland, T. y Farrell, P. (Eds.) (2006). An International Handbook of School Psychology. London: Sage.

Leadbetter, J. (2005). Activity theory as a conceptual framework and analytical tool within the practice of educational psychology. Educational and Child Psychology, 22, 1, 18-28.

Lunt I. (1999). A European framework for psychologists training. Paper presented to VIth European Congress of Psychology, Rome.

Ministerio de Educación y Ciencia (1990a). Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo. Madrid: Servicio de Publicaciones.

Ministerio de Educación y Ciencia (1990b). La orientación y la intervención psicopedagógica. Madrid: Servicio de Publicaciones.

Muñoz, A.M, García, B y Sánchez, A. (1997). La psicología en la escuela. Aportaciones a la historia de la psicología escolar. Psicología educativa, 3, 7-26.

Norwich, B (2005). Future Directions for Professional Educational Psychology. School Psychology International, 26, 387-397.

Núñez, L. y González Pineda, R. (2007). School Psychology in Spain. In S.R.Jimerson, T.D. Oakland & P.T. Farrell (Eds.), The Hanbook of International School Psychology (pp.381-389). London, U.K.: Sage Publications, Inc.

Oakland, T. (2000). International school psychology. En T. Fagan, y T. Wise (Eds.), School psychology: past, present y future. National Association of School Psychologists.

Rosenfield, S. (2002). Developing instructional consultants: from novice to competent to expert. Journal of Educational and Psychological Consultation, 13, 97-111.

Sampascual, G, Navas, L, y Castejon, JL. (1999). Las funciones del orientador en primaria y secundaria. Madrid: Alianza Editorial.

Sheridan, S. M. y Gutkin, T. B. (2000). The ecology of school psychology: examining and changing our paradigm for the 21st century. School Psychology Review, 29, 485-502.

Strein, W., Cramer, K. y Lawser, M. (2003). School psychology research and scholarship: USA status, international explorations. School Psychology International, 24, 421-436.

Wagner, P. (2000). Consultation: developing a comprehensive approach to service delivery. Educational Psychology in Practice, 16, 9-18.

Yesseldyke, J., Burns, M., Dawson, P., Kelley, B., Morrison, D., Ortiz, S., Rosenfield, S y Telzrow, C. (2006). School Psychology: A Blueprint for Training and Practice III. Bethesda, MD: National Association of School psychologists.

1 Recomendamos la lectura del artículo de Norwich, B. (2005).

Future Directions for Professional Educational Psychology. School

Psychology International, 26, 387-397.

Manuscrito recibido: 13/11/2010 Revisión recibida: 22/12/2010 Manuscrito aceptado: 03/01/2011

Copyright of Psicologia Educativa is the property of Colegio Oficial de Psicologos de Madrid and its content may not be copied or emailed to multiple sites or posted to a listserv without the copyright holder's express written permission. However, users may print, download, or email articles for individual use.